Feedback und Mitgestaltung

Eine neue Generation von Schülerinnen und Schülern – hier in Hamburg in Gestalt von Schulsprechern und Mitgliedern der SchülerInnenkammer – hat sich zu Wort gemeldet, unüberhörbar und kompetent, eine Generation, die – im Gegensatz zu der ihr unterstellten apolitischen Haltung – nicht nur sehr genau weiß, wo ihre Interessen liegen, sondern diese auch zu artikulieren vermag. Sie tut dies auf der Straße in perfekt organisierten Massen- und Dauerdemonstrationen, in politischen Bündnissen und in Diskussionsforen, und sie formuliert klare Visionen für eine Schule, die sie besser auf die Bewältigung der Zukunft vorbereiten sollen.

Der Forderungskatalog des 1. Hamburger SchülerInnenforums (vgl. HmS 4/99, S. 28 f.) umfasst Verschiedenes: Er verlangt Akzentverschiebungen im Unterricht selbst sowohl bei den Unterrichtsinhalten hin zu einer stärkeren Ausrichtung an gesellschaftlichen Erfordernissen (Politik, Wirtschaft, Medien) wie auch bei der Methodik (Anwendungsorientierung, Fächervernetzung, Überwindung des starren Fächerkanons). Er verlangt die Öffnung von Schule zum außerschulischen Umfeld und nicht zuletzt soll die Beziehung der Unterrichtenden zur Schülerschaft substantiell erneuert werden. Im Zentrum steht hier der Wunsch nach größerer Nähe und Ansprechbarkeit von uns Erwachsenen (Präsenzzeiten, Tutorenstunden), außerdem soll das hierarchische Gefälle im Klassenzimmer aufgebrochen werden: Die Schülerinnen und Schüler möchten stärker mitgestalten bei Unterrichtsinhalten und -methoden und sie fordern Reziprozität, wenn es um Urteilen und Bewerten geht (Beurteilung der Lehrkräfte wie der Referendarinnen und Referendare durch die Schülerschaft).

Ein Katalog an Vorstellungen, der, obwohl vieles bereits in der Diskussion und Umsetzung begriffen ist, uns Pädagogen herausfordert. Dies gilt besonders für die letztgenannte Forderung, greift sie doch am massivsten ein in unser berufliches Rollenverständnis und verlangt Entwicklung, wo es um Persönlichkeitsstrukturen geht. Doch so ganz unvorbereitet und unbeackert dürfte das Feld nicht sein, auf das diese Ideen gesät werden. Unschwer erkennen wir Alt-68er eigene Traditionen, das Erbe der Reformpädagogik und ›antiautoritäres‹ Gedankengut. Und nicht zuletzt sind wir inzwischen fast alle Eltern ziemlich erwachsener Kinder und erleben die Frustration über zum Teil unmodernen und lieblosen Unterricht am eigenen Nachwuchs.

Mein pädagogisches Selbstverständnis hat mir nahe gelegt, die Herausforderung der Schülerinnen und Schüler anzunehmen und mich ihr in einem ersten Schritt wenigstens in einem Punkt zu stellen, dem der Evaluation. Die Erfahrungen mit dieser ersten, allerdings nicht wissenschaftlich durchgeführten oder ausgewerteten, Schülerbefragung in meinen drei Lerngruppen werden im Folgenden dargestellt.

Das Medium der Befragung

Zur Verfügung standen mir dank der Unterstützung durch Herrn Maritzen (S 14) vier verschiedene Fragebögen, weiteres Material habe ich nicht herangezogen. Sie setzen unterschiedliche Schwerpunkte. Aus NRW lag mir der Evaluationsbericht eines Berufsschulkollegen vor, der sich in Form eines Ziffernzeugnisses von seinen Lerngruppen beurteilen ließ. Des weiteren hatte ich die Option eines Evaluationsbogens, der in der Form von 31 Detailfragen Lehrerverhalten abfragte. Davon abgesehen, dass die Fragen durch Negativformulierungen teilweise diskriminierenden Charakter trugen (z.B. »Wenn ich selbst einen guten Einfall habe oder meine Meinung sage, dann geht die Lehrerin darauf überhaupt nicht ein«), war er für meine Situation am Gymnasium ungeeignet, da er sich sprachlich und inhaltlich auf die Grundschule bezog. Ein dritter Fragebogen, der im Rahmen einer Diplomarbeit im Raum Stuttgart an beruflichen Schulen erprobt worden war, bezog sich im Wesentlichen auf die Evaluation konventioneller Unterrichtsformen. So fiel meine Wahl schließlich auf den ebenfalls aus dem Berufsschulbereich stammenden Schülerfragebogen zur Unterrichtssituation aus Bremen (vergleiche den Kasten, S. 11).

Keines der mir vorliegenden Evaluationsinstrumente ist geeignet, Unterricht auf der gymnasialen Oberstufe methodisch-didaktisch und inhaltlich umfassend zu reflektieren. Einen solchen Anspruch erhebt daher das folgende Unterfangen auch nicht. Für einen solchen Zweck müssen spezifische Instrumente entwickelt werden. Dennoch erschien es mir sinnvoll – um überhaupt einen Anfang zu machen –, die begrenzten Aspekte zu evaluieren, über die der vorliegende Fragebogen Auskunft zu geben in der Lage ist. Es sind die vier Aspekte Persönlichkeitsmerkmale der Lehrkraft, Interaktion im Unterricht, Beurteilungssystem und Merkmale des Unterrichts.

Lerngruppen und unterrichtliche Selbsteinschätzung

In der mir vorliegenden Literatur wird mit Nachdruck darauf verwiesen, dass vor allem der Vergleich von Selbsteinschätzung und Schülereinschätzung, also die mögliche Diskrepanz zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung, ein Hauptmotor zur Selbstreflexion und Veränderung sein kann. (Buhren, S. 33). Ohne eine detaillierte Selbsteinschätzung anhand der benutzten Fragebögen nach Klassen differenziert vor der Schülerbefragung durchgeführt zu haben, habe ich mir doch im Vorwege Rechenschaft darüber abgelegt, wie zufrieden ich mit dem Unterricht und seinen Ergebnissen bin und wie ich mein Verhältnis zur jeweiligen Lerngruppe charakterisieren würde. Diese Selbsteinschätzung kann im hier gegebenen Rahmen nur sehr skizzenhaft und stichwortartig dargeboten werden.

a) 3./4. Semester, Grundkurs Deutsch,
11 Schülerinnen und Schüler

Diesen ›Schrumpfkurs‹ übernahm ich erst im 13. Jahrgang. Von Anfang an empfand ich als erschwerend, dass ich nur einen Schüler aus dem Unterricht der Vorjahre kannte, ich also zu einem Zeitpunkt eine Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern aufnahm, als diese bereits das Ende ihrer Schullaufbahn im Auge hatten. Meiner Wahrnehmung nach ist es mir, trotz der geringen Kursgröße, nur begrenzt gelungen, ein wirkliches Verhältnis zu den jungen Erwachsenen aufzubauen und eine Unterrichtsmethodik zu entwickeln, die der großen Leistungsbreite im Kurs gerecht wurde. Inhaltlich und methodisch griff ich auf bislang Bewährtes zurück, um besondere Innovation habe ich mich hier nicht bemüht. Als Rückmeldung erwartete ich daher nur eine durchschnittliche Bewertung.

b) Vorstufe, Grundkurs Deutsch,
29 Schülerinnen und Schüler

Angesichts der Größe des Kurses war ich mir von Beginn an der inhaltlich-methodischen Herausforderung bewusst und bemühte mich sowohl um anregende Texte, die auch für mich neu waren, wie um methodische Varianz und Schülerbezogenheit. Darüber hinaus besuchte ich mit dem Kurs zwei Theateraufführungen und zwei andere außerschulische Veranstaltungen. Meiner Wahrnehmung nach habe ich nicht nur erfolgreich unterrichtet, sondern mit der leistungsstarken Klasse auch konfliktfrei und fruchtbar kommuniziert.

c) 8. Klasse, Geschichte, 28 Schülerinnen und Schüler

Langjährige Erfahrung mit Inhalten und Klassenstufe erlaubte routiniertes und flexibles Unterrichten in der angenehmen, durchschnittlich leistungsfähigen Klasse. Da ich den Stoff – 19. Jahrhundert mit 48er Revolution, deutsche Einigung, Industrialisierung und Arbeiterbewegung – für eher abstrakt und schwierig erachte angesichts des Alters der Schülerschaft, nahm ich den Unterricht deutlich als Arbeitsunterricht wahr, in dem meine Rolle stark leitend war. Ich vermutete, die Schülerschaft würden Unterricht als schwer und anstrengend empfinden.

Ergebnisse der Befragung und Erkenntnisgewinn

Die folgende Darstellung kann aus Raumgründen nicht alle Resultate abbilden und reflektieren. Sie folgt den eingangs genannten Aspekten und focussiert dabei auf die Ergebnisse, die für mich persönlich von Interesse sind und Einfluss auf mein künftiges Verhalten im Unterricht und den Schülerinnen und Schülern gegenüber haben sollten, in affirmativem wie in kritischem Sinne.

a) Persönlichkeitsmerkmale

Folgt man den Befragten, so ist das am eindeutigsten bestimmbare und hervorstechendste Persönlichkeitsmerkmal mein Selbstbewusstsein. Darüber hinaus empfinden mich alle Lerngruppen mehrheitlich als freundlich, im Wesentlichen geduldig, tatkräftig und aktiv und durchgängig als aufgeschlossen. Ein Porträt, mit dem sich gut leben lässt. Doch der Spiegel hat auch blinde Stellen. So muss ich mich damit auseinandersetzen, dass im Jahrgang 8 immerhin ein Drittel der Klasse mein Auftreten als unfreundlich wahrnahm. Hier kommt vielleicht – das wäre die für mich angenehmste Interpretation – eine zu große Rigidität im Vermitteln des Stoffes zum Ausdruck. Zu denken gibt auch, dass sowohl in der Vorstufe wie in Klasse 8 jeweils ein Drittel der Klasse mich als erregbar und aufbrausend charakterisierte. An einer solchen Stelle kann einem schlagartig bewusst werden, dass eine Lehrkraft faktisch keinem Korrektiv unterliegt und ihr im Ausleben von Stimmungen wenig Grenzen gesetzt sind. Die Frage der Supervision stellt sich hier mit großer Dringlichkeit.

b) Interaktion

In allen drei Lerngruppen ergab die Befragung, dass die Schülerinnen und Schüler sich von mir ernst genommen fühlten. Bezüglich meines Feedback-Verhaltens dominierte die positive Verstärkung. Reflektierenswert sind die Aussagen zu der Frage, wie stark die Klasse an unterrichtlichen Entscheidungen beteiligt wird: Bei der Frage, ob die Lehrerin immer allein entscheidet, nutzten die Schülerinnen und Schüler in allen Lerngruppen die gesamte Bandbreite der möglichen Antworten. Ein einheitliches Bild entstand also nicht, was vor allem darauf hindeutet, dass die Vorstellungen über unterrichtliche Mitbestimmung unterschiedlich ausgeprägt sind. Allerdings lassen sich die Antworten auch dahingehend lesen, dass jeweils die Hälfte der Klasse der Auffassung war, sie sei zu wenig an Entscheidungen beteiligt. Damit korrespondierten, mit etwas positiverer Tendenz, die Antworten auf die Frage, ob Probleme demokratisch gelöst würden. Auch hier ist offenbar Anlass, über Veränderungen nachzudenken, wenn man grundsätzlich Schülerinnen und Schüler stärker an Unterricht und Unterrichtsplanung beteiligen will. Als befriedigend in diesem Zusammenhang empfand ich, dass alle Befragten einhellig befanden, dass ihre Meinung nicht übergangen würde.

Alle Literatur weist aus, dass die Frage der Gleichbehandlung für Schülerinnen und Schüler von zentraler Bedeutung ist. In dieser Frage habe ich mir im Vorlauf ein positives Zeugnis ausgestellt. Umso stärker fiel die Differenz der Antworten in den verschiedenen Lerngruppen ins Auge. Während in der 13. wie in der 8. Klasse insgesamt nur zwei Schülerinnen und Schüler fanden, ich bevorzuge manche, war in der Vorstufe die Hälfte des Kurses dieser Auffassung. Ich nutzte das Auswertungsgespräch mit dem Kurs ausdrücklich auch zur Klärung der Frage, wie dieser Eindruck zustande kam, und erhielt auch eine schlüssige Auskunft: Ich hatte, im Sinne der ›Begabtenförderung‹, einer einzelnen, sehr befähigten, aber scheuen Schülerin, deren mündliche und schriftliche Leistungen stark auseinanderklafften, als einziger Kursteilnehmerin eine Sonderaufgabe zugewiesen, um ihr eine angemessene Gesamtzensur zu ermöglichen. Dies haben die übrigen als Zurücksetzung und Verweigerung gleicher Chancen empfunden und mir verübelt, da sie davon ausgingen, dass meine lange Kenntnis speziell dieses Mädchens meine Haltung geprägt habe – eine Einschätzung, die sich nicht ganz von der Hand weisen lässt. Die Diskussion mit dem Kurs hat insofern ein wichtiges Feedback erbracht.

c) Beurteilungssystem

Bezüglich der Frage des Schwierigkeitsgrades der Lernkontrollen ergab sich in allen Lerngruppen naturgemäß eine gewisse Bandbreite der Antworten, die das unterschiedliche Leistungsniveau der Befragten spiegelt. Die Gesamttendenz bestätigte mich sowohl hinsichtlich des Anspruchsniveaus, der Vorbereitung wie der Auswertung (gerechte Beurteilung). Es folgt für mich aus diesem Feedback kein Veränderungsbedarf.

d) Merkmale des Unterrichts

Wie oben bereits angemerkt, lassen die wenigen und allgemeinen Fragen zu diesem Komplex kein differenziertes Bild meines Unterrichts entstehen. Sie sind geeignet, einen Gesamteindruck zu geben und Denkanstöße zu liefern.

Es ist ein Allgemeinplatz, dass klare Ziele im Unterricht eine Bedingung für erfolgreiches Lernen sind. Hier sah ich mich erfreulich bestätigt. Auch hinsichtlich der ›Lehrersprache‹ wurde von den Schülern eine problemlose Verständigung attestiert und es herrschte ein angemessenes Maß an Disziplin.

Von großem Interesse waren die Schüleraussagen zur Gesamtgestaltung meines Unterrichts. Deutliches Ergebnis sowohl im 4. Semester wie in der Vorstufe war, dass zu lange bei einem Thema geblieben wird. Damit korrespondierte, dass ich bei der Frage, ob der Unterricht langweilig sei, nur einen Mittelwert erzielte. Letzteres hat mich für die 13. Klasse wenig verwundert, ein Auswertungsgespräch, das hier präzisere Auskünfte gegeben hätte, konnte leider nicht mehr stattfinden.

Vor dem Hintergrund meiner Selbstwahrnehmung und meiner Bemühungen empfand ich das Feedback des Vorstufenkurses enttäuschend. Diese Diskrepanz nahm ich zum Ausgangspunkt für ein offenes und intensives Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern über die Ergebnisse der Evaluation. Meine Nachfragen führten zu einem differenzierteren Bild des Unterrichts, klärten mich darüber auf, welche Themen und Methoden von den Schülerinnen und Schülern als fruchtbar und interessant erfahren wurden und an welcher Stelle ich zu lange auf Vertiefungen insistiert hätte, die aus ihrer Sicht keine Lernfortschritte brachten. Allerdings teilte ich nicht alle Einschätzungen des Kurses und wir gerieten in einen anregenden Diskurs um die Frage, welches Lernen und welche Gründlichkeit für die Entwicklung der Kenntnisse und der Lernkompetenz von Jugendlichen von Bedeutung sind.

In der Rückschau halte ich dieses Gespräch für den Haupteffekt des gesamten Evaluationsprozesses, hat es mir doch nicht nur gezeigt, an welchen Stellen ich meinen Unterricht reflektieren sollte, sondern vor allem auch, wie engagiert und am eigenen Lernprozess interessiert Jugendliche sind und zu welch qualifizierten Urteilen sie gelangen können.

Eine Korrektur meiner Selbstwahrnehmung – mit positiver Tendenz – brachte auch das Feedback der 8. Klasse. Sie empfanden den Unterricht mit überzeugender Mehrheit als interessant und nicht nur als anstrengend. Im Auswertungsgespräch gaben sie an, dass vor allem die häufigen Gegenwartsbezüge und Aktualisierungen den Unterricht spannend machten. Ein für mich insofern erstaunliches Ergebnis, als die Parallelen, die ich von historischen Gegebenheiten zur Gegenwart zu ziehen pflege, methodisch betrachtet hauptsächlich der Veranschaulichung des historischen Stoffes und erst in zweiter Linie der Erklärung der Gegenwart dienen. Hier wird offensichtlich ein frühes politisches Interesse der Schülerschaft befriedigt, dem die Stundentafel bislang nicht gerecht wird und das wir ernst nehmen sollten.

Fazit

In der Literatur werden der ›Feedback-Quelle Schüler‹ Qualitäten zugesprochen, die andere Formen der Lehrerbeurteilung nicht haben. Begründet wird daher die Forderung nach Einbeziehung von Schülerurteilen in die Evaluation von Lehrkräften und Unterricht (wenn man ausdrücklich von dem Argument absieht, dass die Wirtschaft Vergleichbares tut) im Wesentlichen mit folgenden Argumenten (Mayer/Nickolaus, S. 297, Buhren, S. 29 f.):

1) Es werden direkte und unmittelbare Auskünfte über Effektivität und Lernwirkungen von Lehrmaßnahmen gewonnen.

2) Prozesse der Interaktion zwischen Lehrern und Schülern im Unterricht werden besser verstanden.

3) Subjektives Bewerten und Erleben der Schüler als zentrale Indikatoren lernrelevanter Wahrnehmungen und Orientierungen können auf diese Weise erfasst werden.

4) Es wird davon ausgegangen, dass das Ernstnehmen von Schülerrückmeldungen zu einer Verbesserung des Lernklimas und zur Intensivierung der Beziehung zwischen Unterrichtendem und Unterrichteten führt.

5) Es wird angenommen, dass der Evaluationsprozess zu einer Verhaltensänderung der Lehrkräfte beiträgt.

6) Eine regelmäßige Einbeziehung von Schülerurteilen führt insofern zu einer Demokratisierung des Unterrichts, als damit Unterricht verstärkt zur gemeinsamen Angelegenheit von Lernenden und Lehrenden wird.

Meine eigenen Erfahrungen bestätigen diese Thesen im Wesentlichen – auch wenn man die erwartete Langzeitwirkung hierbei noch unberücksichtigt lassen muss (5, 6). Auskünfte über die Effektivität von Unterricht (1) habe ich allerdings weniger erhalten, hier sind die traditionellen Formen der schriftlichen und mündlichen Lernkontrollen aussagekräftiger. Vor allem sind die sehr positiven Auswirkungen auf die Interaktion hervorzuheben (2, 3, 4, 5, 6): Sie wurden oben beschrieben und sind allenfalls zu ergänzen durch die ersichtliche Freude und das Interesse, mit der die Schülerschaft sich den Fragen und dem anschließenden Gespräch zuwandte. Eine Kultur größerer Nähe und stärkeren Vertrauens ist entstanden.

Versuche ich, die Erfahrungen mit dem Evaluationsinstrument Schülerbefragung zusammenfassend zu bewerten, so ist in erster Linie festzustellen, dass sich das Unterfangen gelohnt und als fruchtbar erwiesen hat. Auch wenn der Anspruch, sich von den Schülerinnen und Schülern eine Rückmeldung zu holen, nicht neu ist und viele Kolleginnen und Kollegen dies in Gesprächen schon immer realisieren, hat mir diese neue Form der systematischen Befragung Auskünfte über mich und meinen Unterricht und auch meine Schülerinnen und Schüler erteilt, die ich sonst – zumindest in dieser Differenziertheit – nicht erhalten hätte. Nach 21 Dienstjahren ohne Supervision, ohne Gelegenheit zum Team-Teaching, visitiert insgesamt vier Mal durch Vorgesetzte, hat das eingeholte Feedback zu einer Schärfung und Veränderung meiner Selbstwahrnehmung beitragen, die für mich sehr wertvoll ist.

Die Angst, die so manche Kolleginnen und Kollegen im Zusammenhang mit Lehrerbeurteilung durch die Schülerschaft beschäftigt, nämlich dass das Hierarchieverhältnis in einer Weise gestört werde, die das Unterrichten anschließend erschwere, oder dass Personen beschädigt würden, erscheint mir nach meinen Erfahrungen mit dem benutzten Fragebogen unbegründet. Allerdings möchte ich nicht ausschließen, dass es auch ungeeignete Instrumente gibt, die diskriminierende Fragen enthalten oder der Interaktion nicht förderlich sind. Eine Hauptaufgabe der Kollegien wird sein, wenn sie denn im Rahmen von Schulentwicklung diese Evaluationsmethode nutzen wollen, geeignete Fragebögen zu entwickeln, die ihrem Interesse gerecht werden und ihrer Fragestellung dienen. Auf jeden Fall ist ein vorsichtiger und reflektierter Umgang mit dem Instrument angesagt.

Einen Eindruck, der mir aus den Gesprächen mit den Schülerinnen und Schülern geblieben ist, möchte ich abschließend weitergeben: Wir sind uns als Lehrkräfte über die Gewichtigkeit unserer Person im Sozialisationsprozess der Schülerinnen und Schüler eher zu wenig bewusst. Noch immer will die nachfolgende Generation viel von uns – dies haben nicht zuletzt die Forderungen des SchülerInnenforums gezeigt –, noch immer sind die Erwartungen an uns und unsere Kompetenz hoch. Dem sollten wir uns stellen.

Literatur

Lars Becker: Das erste Hamburger SchülerInnenforum. Hier sind die Forderungen des 1. SchülerInnenforums dokumentiert: »Diesen Unterricht wollen wir!« In: Hamburg macht Schule 4/99, S. 28 f.

Ingo Wolf: Den eigenen Unterricht evaluieren – Vom intuitiven zum systematischen Feedback. In: »Evaluation und Schulentwicklung, hg. vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, NRW, S. 175

Claus Buhren: Lehrerbeurteilung – und was Schülerinnen und Schüler dazu betragen können. In: Journal für Schulentwicklung, 1/99, S. 27

J. Mayer, R.Nickolaus: Bewertung von Unterricht durch Schüler. In: Die berufsbildende Schule, 50/1998, S. 297

Ewald Terhart: Gute und schlechte Lehrerarbeit: Sichtweisen aus der Erziehungswissenschaft. In: Journal für Schulentwicklung, 1/99, S. 37

Margarete Eisele-Becker,
Lehrerin am Heilwig-Gymnasium,
Wilhelm-Metzger-Straße 4
22297 Hamburg,
und Vorsitzende der Lehrerkammer

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